Главная страница Педагогический сборник Особенности развития связной речи

Счетчик просмотров

html counterсчетчик посетителей сайта
Особенности развития связной речи

Особенности развития связной речи у детей с ОНР

Проблема преодоления речевых нарушений в школьном возрасте остается в наше время достаточно значимой. До сих пор незакончен поиск оптимальных средств и методов коррекции общего недоразвития речи. И такая коррекция в наше время не ограничивается работой с детьми в детском саду. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что связная речь аккумулирует в себе все компоненты речевой системы, а речевая недостаточность у детей с ОНР проявляется в невозможности оперировать языковыми средствами общения и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

В работах многих авторов (Глухов В.П., Воробьева В.К., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.), изучающих проблему общего недоразвития речи, подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается различные нарушения связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического; недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Кроме того наличие вторичных отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Поскольку в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, нарушение развития навыков связной речи является неизбежным следствием этих нарушений.

Формирования  навыков  построения   связных  развёрнутых  высказываний требует  применения  всех  речевых и  познавательных возможностей обучающихся, одновременно способствуя их совершенствованию.

 В норме к 6 годам ребенок должен владеть сформированной связной речью, что предполагает овладение богатым словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом. Т.е. ребенок должен уметь полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить свой текст.

 Иная картина сформированности связной речи наблюдается при общем недоразвитии речи. Она может быть выражена в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произношения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы.  На втором уровне ОНР дети начинают пользоваться фразовой речью, однако дети этого уровня речевого развития связной речью практически не владеют. На третьем уровне речевого развития можно говорить об  относительной сформированности обиходной речи, которая оказывается более или менее развернутой. Р.Е.Левина отмечает, что в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений.

Наиболее полно состояние связной речи было исследовано у дошкольников и школьников с алалией, наиболее стойким и специфическим речевым недоразвитием, которое имеет место у детей третьей группы в соответствии с клинической периодизацией детей с ОНР.

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л.М.Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойствен­ны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность слова­ря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание картины, что обусловлено, по ее мнению, нерасчле­ненностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограничен­ностью познавательных интересов, снижением внимания.

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой  имеется дифференцированное опи­сание нарушений различных видов повествовательной речи у де­тей с задержкой речевого развития. Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжет­ных картинок, авторы отмечают сложности в определении логи­ческой последовательности изложения, обусловленные неуме­нием учащихся расположить картинки в нужном порядке. Сам рас­сказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются частичное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельно­го признака предмета, на котором ученик застревает, или пере­скакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, школьники используют преимущественно простые предложения. Самостоя­тельное рассказывание характеризуется многочисленными пов­торами одного и того же слова, нару­шением порядка слов в предложении, незаконченностью пред­ложений, ошибками в употреблении слов.

В более поздней работе Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в частичном нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на отдельных второстепенных деталях, в предпочтении простых, малоинформативных предложений.

Исследуя особенности связной речи детей с общим недораз­витием речи, В.П. Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста, которые в дальнейшем трансформируются в аналогичные проблемы в школе. Если у одних детей навык самостоятельного рассказы­вания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени. Следовательно, в начальной и средней школе тенденция к дифференциации в степени владения связной речью с высокой вероятностью без должного логопедического сопровождения и коррекции либо сохранится, либо усугубится.

Дополняя исследования Филичевой Т.Б., Жуковой Н.С, Мастюковой  Е.М., В.К.Воробьева в своих исследованиях, связанных с овладением отдельными видами монологической речи, подробно описывает состояние связной речи детей с ОНР. Автором изучены  особенности репродукции текстового сообщения, особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу,  особенности создания замысла связного сообщения и особенности процесса узнавания текстовых сообщений.

Воробьева В.К. пришла к выводу, что наибольшие затруднения возникают у школьников при пересказе прочитанного текста. Проявляются они в аграмматичности фраз, длительности пауз между ними, в увеличении числа искаженных слов. При пересказе у детей обнаруживаются неполное понимание текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Указанные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения  обусловлены недостаточной сформированностью двух видов операций: операций, осуществляю­щих смысловую организацию текстового высказывания и опе­раций, осуществляющих его лексико-синтаксическое оформле­ние. Вследствие этого речевая продукция детей оказывается нарушенной со стороны ее цельности и связности.

Указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, В.К.Воробьева отмечает, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сю­жет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль. Она охарактеризовала 4 уровня сформированности связных высказываний по результатам выполнения данных заданий.  В осно­ве низких результатов выполнения такого задания лежат за­труднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рас­сказа. Часть детей не понимает задания и ориентируется на слово «кратко» в инструкции, которое они приравнивают к значению слова «мало».

 Воробьевой В.К. также были изучены особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу. Пересказы обучающихся по серии сюжетных картинок  показали разные уровни  умения создавать связные речевые со­общения. Для одних  детей характерны речевые высказывания, созданные на основе случайного расположения картин серии. Дети испы­тывают заметные затруднения в нахождении наглядной про­граммы, соответствующей логике протекания события, то есть испытывали затруднения в расположении картинок в правильном порядке.  Других детей характеризуют относительно полные, развернутые по основным смысловым вехам сообщения, адекватные найден­ной логико-фактологической цепочке события. Степень сформированности связных высказываний, по мнению Воробьевой, зависит от сформированности операций, осуществляющих смысловое програм­мирование речевого высказывания, и операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное и связное сообщение.

При изучении особенностей создания замысла связного сообщения, Воробьевой В.К. были изучены  умения учащихся создавать или развивать замы­сел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнози­рующей функции замысла, проявляющейся в отборе определен­ного количества подтем для развития идеи, автором отмечена бедность мысли, свойственная детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь с просьбой уточнения того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рас­сказывания сопровождается паузами. В.К.Воробьева сделала вывод о том, что у большинства детей  имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложен­ную тему. Были выделены различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметив­шейся тенденции сделать это адекватно. Нарушение развития данного умения автор обосновывает трудностями смыслового восприятия речевого сообщения, трудностями со­здания образа ситуации, т.е. темы связного сообщения. В школе неспособность создавать собственный текст только усугубляется, так как само задание осложняется дополнительными параметрами, от школьника требуется более быстрое реагирование на учебную задачу и дается меньшее время на подготовку.

По результатам обследования овладения различными видами монологических высказываний, Воробьева В.К. выделила основные нарушения связной речи. К ним относятся нарушения двух видов операций меха­низма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысло­вую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечи­вающих его лексико-синтаксическое оформление. Нарушение операций первого вида прослеживается в не­сформированности умений:

  •  передавать смысловую программу заданного текста,
  •  выделять большую программу целого текста,
  •  устанавливать временную последовательность изображен­ных на картинках событий,
  •  находить и развивать замысел (тему сообщения),
  •  полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль,
  •  опознавать связные высказывания.

Несформированность этих операций  ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживается в не сформированности:

  • лексико-синтаксического оформления предложений,
  • выбора слов, преимущественно глагольной лексики,
  • выбора средств межфразовой связи,
  • чередования коммуникативно сильных и коммуникативно
    слабых предложений в рассказе.

Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения. Учет данных особенностей речевого недоразвития у школьников с ОНР является необходимым условием реализации эффективной логопедической помощи детям с речевыми нарушениями.

 

баннер Навигатор абитуриента колледжи России 2017

Как создать школьный сайт.